遊び・勉強・解法記憶
——幼少期の教育で、いちばん間違えやすい順序の話
幼少期の教育について考えるとき、「何をどれだけ与えるか」よりも、「どの順序で経験させるか」のほうが、はるかに重要だと感じています。
その順序を誤ると、一見うまく育っているように見えながら、あとになって効いてくる“静かなデメリット”が生まれることがあります。
まず大前提として、遊びがないと、子どもは成長できません。
これは情緒論でも理想論でもありません。構造の話です。
僕は、子どもの成長を
「土地」と「建物」にたとえて考えています。
遊びとは、土地を広げる行為です。
走る、転ぶ、壊す、作る。
友だちと揉める、退屈する、ぼんやりする。
これらは一見「何も学んでいない時間」に見えますが、
実際には
身体感覚
感情の揺れ幅
他者との距離感
自分で決める感覚
といった、学び以前の基盤を静かに拡張しています。
土地が広ければ、あとからどんな建物でも建てられる。
逆に、土地が狭いと、どれだけ立派な建物も不安定になります。
遊びは、あとからまとめて取り戻せない“造成工事”の時間です。
一方で、勉強は建物を高くする行為です。
知識を積み、技能を磨き、社会的に評価される「高さ」を作る。これはもちろん必要です。
ただし問題は、土地が十分に広がる前に、建物を建て始めてしまうこと。
土地が狭いまま高層化すると
失敗に弱い
目的を見失いやすい
高さの競争に疲れやすい
こうした状態が生まれます。
能力不足ではなく順序の問題であることがほとんどです。
ここに、もうひとつ加わるのが、幼少期学童期の解法記憶トレーニングです。
この形が出たら、この手順
この問いには、この答え
考える前に、型を当てはめる
こうした訓練は、短期的には非常に効果的です。
テストでは点が取りやすく、「できる子」に見える。
しかし本質的には、これは思考ではなく、再生の訓練です。
幼少期にこれを中心に置きすぎると
なぜそうなるかを考えない
別の可能性を探らない
正解がないと動けない
思考の可動域が、少しずつ狭くなっていきます。
社会に出ると、学校とは前提がまったく違います。
問いが曖昧
条件が変わる
正解が一つではない
そもそも前例がない
ここで求められるのは、解法を知っていることではなく
問いを立て直す力
正解が見えない状態に耐える力
試行錯誤を続ける体力
です。
幼少期に
「解けた経験」だけを積み上げてきた人ほど、この局面で立ち止まってしまうことがあります。
幼少期に本当に育てたいのは、賢さでも、速さでもありません。
わからないまま考える
失敗しても続ける
正解がなくても試す
こうした「思考の耐久力」です。
これは遊びの中でしか、ほとんど育ちません。
点数も評価もない世界だからこそ、安心して壊し、やり直し、迷うことができる。
そして自分の経験でもそうですが、親としていちばん難しいのは、「何かしないと不安になる気持ち」にブレーキをかけることかもしれません。
遊びの時間を削らない
解法記憶を急がせない
比較で判断しない
これは放置ではなく、高度な教育判断です。
幼少期に親がすべきことは、さまざまな遊びをさせて、子どもの興味の選択肢を広げてあげることに尽きます。
遊びが土地を広げ、勉強が建物を高くする。
そして、土地が十分に広がっていれば、建物は必要なときに、必要な高さまで自然に伸びていく。
幼少期は、その順序を守れるかどうかがすべて。
早く解ける子より、長く考えられる人を育てる。
それが、社会に出てから効いてくる
いちばん確かな教育だと思っています。
Play, Study, and Memorizing Solutions
— A Story About the Most Commonly Mistaken Order in Early Childhood Education
When thinking about early childhood education, I feel that what and how much we give children matters far less than the order in which we let them experience things.
If this order is mistaken, children may appear to be developing well on the surface, yet later suffer from “quiet disadvantages” that only reveal themselves over time.
First and foremost: without play, children cannot grow.
This is not an emotional argument or an idealistic claim. It is a matter of structure.
I like to think of a child’s development in terms of land and buildings.
Play is the act of expanding the land.
Running, falling, breaking things, building things.
Arguing with friends, feeling bored, zoning out.
These may look like moments when “nothing is being learned,” but in reality they quietly expand the foundations that come before learning itself:
bodily awareness
emotional range
a sense of distance from others
the feeling of making one’s own decisions
If the land is wide, you can later build any kind of structure on it.
If the land is narrow, even the most impressive building will be unstable.
Play is a kind of land-development work that cannot be fully recovered later.
Study, on the other hand, is the act of making the building taller.
Accumulating knowledge, refining skills, and creating socially evaluated “height.”
This, of course, is necessary.
The problem arises when we begin building before the land has been sufficiently expanded.
When a building grows tall on narrow land, we tend to see outcomes such as:
fragility in the face of failure
losing sight of purpose
exhaustion from competing over “height”
In most cases, this is not a lack of ability, but a problem of sequence.
There is one more factor often added in early childhood and elementary education: solution-pattern memorization training.
When you see this form, use this procedure.
For this question, this is the answer.
Apply the pattern before thinking.
In the short term, this kind of training is extremely effective.
It boosts test scores and makes children look “capable.”
But fundamentally, this is not thinking—it is training in reproduction.
When too much emphasis is placed on this in early childhood, children gradually begin to:
stop asking why
stop exploring alternative possibilities
become unable to act without a correct answer
Their range of thinking slowly but surely narrows.
Once they enter society, the assumptions of school no longer apply.
questions are ambiguous
conditions change
there is more than one correct answer
sometimes there is no precedent at all
What is required here is not knowing solutions, but:
the ability to reframe questions
the capacity to endure not knowing
the stamina to continue through trial and error
Ironically, those who have accumulated only “successful problem-solving experiences” in childhood are often the ones who freeze at this stage.
What we truly want to cultivate in early childhood is not intelligence or speed.
It is:
thinking even when you don’t understand
continuing even after failure
trying even without a correct answer
This is the durability of thought.
And this kind of strength is cultivated almost exclusively through play.
Because play exists in a world without scores or evaluations, children can safely break things, start over, and get lost.
From my own experience as well, perhaps the hardest thing for parents is learning to put the brakes on the anxiety that says, “I have to do something.”
Not cutting back on playtime.
Not rushing solution memorization.
Not judging through comparison.
This is not neglect—it is a highly sophisticated educational judgment.
Ultimately, what parents should do in early childhood is simple:
let children experience a wide variety of play and expand the range of their interests.
Play expands the land.
Study builds the height.
And when the land is sufficiently wide, the building will naturally grow to the necessary height, when the time comes.
In early childhood, everything depends on whether we can respect this order.
Rather than raising children who solve quickly, we should raise people who can think for a long time.
That, I believe, is the most reliable form of education—
one that truly proves its value once they step into society.
